Teresa Ambrósio
Monday, September 18, 2006
Educação e Desenvolvimento: Inteligibilidade das Relações Complexas*
Academia das Ciências de Lisboa 2006
*Prof. Doutora Teresa Ambrósio
Senhor Presidente,
Senhores Académicos,
Caros Confrades e Amigos,
Agradeço a oportunidade e a honra que me é concedida para apresentar esta comunicação subordinada ao título – Educação e Desenvolvimento: Inteligibilidade das Relações Complexas – com a qual gostaria de dar um singelo contributo na perspectiva da Academia das Ciências – isto é, na perspectiva de actualização, reflexão, construção do pensamento científico e filosófico em torno da Educação, que nos ajude a compreender mais amplamente as relações entre a Educação e o Desenvolvimento Humano.
Nos dias de hoje, o discurso público, político, de gestão e de governo, incide e difunde problemas, propostas, estudo técnicos sobre as actividades e instituições educativas, restritamente confinadas, na maior parte das vezes, ao Sistema Escolar atribuindo-lhes ma funcionalidade económica e de assimilação tecnológica de curto prazo, servindo-se para o efeito de quadros de análise demasiado restritos face ao que são hoje os conhecimentos multidisciplinares e a reflexão teórica que caracteriza a riqueza do Pensamento Educativo contemporâneo. É, pois necessário e urgente aprofundar este Pensamento e os novos paradigmas filosóficos e científicos em que assenta. É urgente difundi-lo na Sociedade para que esta não venha a empobrecer-se e a arruinar-se por uma educação, conscientemente ou não, orientada por objectivos puramente utilitários.
Na realidade, nos últimos vinte anos, assistimos a uma enorme produção investigativa, a debates e propostas de compreensibilidade dos processos educativos/formativos da Pessoa para a qual contribuíram não só as tradicionais disciplinas, consideradas como Ciências de Educação, mas muito especialmente, no meu ponto de vista, as questões que o avanço das ciências da vida, ciências biológicas, as neurociências, as ciências cognitivas, e a construção de novos quadros epistemológicos a que estas ciências conduziram e de que a metodologia sistémica e a abordagem da complexidade dos sistemas vivos é, disso, exemplo.
Por todo o lado, multiplicam-se centros de investigação e debates ao nível das universalidades sobre a aplicação destes novos quadros de racionalidade aberta às problemáticas actuais e aos projectos de investigação e acção nos campos sociais e humanos, nomeadamente no campo da Educação/Formação.
As redes europeias e internacionais da construção de quadros de racionalidade complexa e da modelização desta complexidade, ciberneticamente ou não, são hoje fontes de questionamento do conhecimento acumulado, conhecimento que se testa, enriquece, reconstrói passando para lá da lógica da racionalidade linear, causal, determinista, que enformam ainda as Ciências Sociais e Humanas, nas nossas Universidades.
Esta comunicação pretende, pois, tão somente, fazer uma simples demonstração de como e a partir de um novo conceito ou paradigma de Educação hoje entendido e assumido por todos – o conceito de Educação ao Longo da Vida – no âmbito e sentido que lhe é dado nesta época Pós-industrial ou da Sociedade do Conhecimento e da Globalização – podemos interrogar as relações entre Educação e Desenvolvimento Humano Sustentável e os Processos de Construção da Pessoa, do Cidadão e das comunidades em que se inserem. Pessoalmente, o aprofundamento das novas teorias de auto-organização, de modelização das relações sistémicas entre os sistemas sociais onde o indivíduo se movimenta e dos caminhos possíveis de inscrição, na sociedade de hoje, das trajectórias de auto-organização, de autonomia e de construção das identidades dos indivíduos seguindo processos não apenas escolares, mas de Formação ao Longo da Vida, permitiram-me, nos últimos anos, voltar aos conhecimentos da Física, em que me diplomei, do meu interesse pela Física Quântica, e tecê-los com os conhecimentos adquiridos e construídos, quer na investigação pós-doutoramento no campo das Políticas da Educação, na intervenção política e, nos estudos de Psicologia dinâmica do Desenvolvimento da Pessoa e dos grupos sociais, que sempre me entusiasmaram.
Esta reflexão, inserindo-se nesta trajectória científica, entre outras possíveis, pode ajudar à inteligibilidade da dimensão da crise económica, mas também das suas dimensões culturais, religiosas e de governo dos dias de hoje, fazendo emergir os valores da liberdade do indivíduo como factor e objectivo do Desenvolvimento. Esta reflexão impede-me de considerar, sem espírito crítico, como adequadas as estratégias voluntaristas e os modelos de organização económica e política da modernidade, que tendem a persistir. Tornando evidente que, para além da busca de soluções concretas, programáticas a problemas precisos de curto prazo, urge a busca de novas lógicas de intervenção política e de acção no campo da Educação e Formação.
A minha comunicação divide-se, assim, em três partes:
- uma primeira análise dos modelos clássicos de regulação do Mercado de Trabalho e do Desenvolvimento Económico através da Educação Escolar;
- uma segunda parte referirei a mudança de concepção e de paradigma de Educação/Formação ao Longo da Vida desenvolvido não só pelo alargamento das actividades educativos a grupos etários tradicionalmente não-escolares e de como esse novo paradigma foi defendido na última década pelos estrategas da Economia do Conhecimento;
- finalmente, na última parte, procurarei dar um contributo a partir da evolução nos últimos 40/50 anos dos conhecimentos das chamadas Ciências da vida, da abordagem sistémica e da complexidade a que elas induzem, permitindo um discurso dialógico, multi e transdiciplinar com as Ciências (ou a Investigação) em Educação, com as Ciências Políticas, em suma, com as Ciências ditas do Homem.
FORMAÇÃO CONTÍNUA, REGULAÇÃO SOCIAL E DECISÃO POLÍTICA
Recordemos que as estratégias de desenvolvimento económico assentam na industrialização e apelaram sempre ao Sector Público para responder às necessidades de mão-de-obra que as empresas não conseguem formar por si mesmas. Assim, o Sector Político tem recorrido às Políticas Educativas para definir a oferta quantitativa e qualitativa de Recursos Humanos. Depois do século da segunda industrialização, sobretudo, e, apoiando-se nas Teorias do Capital Humano, organizaram-se e controlaram-se os Sistemas da Educação que vinham da implantação da República e orientados para os fins republicanos, para condicionar a Política Educativa a uma política de qualificações escolares de Recursos Humanos, promotora da produtividade nacional., da concorrência entre as regiões e nações fazendo apelo às teorias do investimento em “capital humano” e “capital social” e, recentemente, às teorias neoclássicas da concorrência. Actualmente, porém, essas Políticas sustentam-se no novo paradigma explícito no conceito de Lifelong Learning – Formação ao Longo da Vida – (conceito difundido e trabalhado nomeadamente no seio da União Europeia (Livro Branco da Formação ao Longo da Vida), os estudos do Centro de Prospectiva, quadros de reorientação das Políticas Educativas Europeias, bem longe daqueles que hoje se traçam a partir da lista de objectivos concretos a que os países se obrigam) para obter a regulação social entre a Educação, a Economia e o Estado, regulação muito mais complexa do que a do simples equilíbrio entre a oferta e procura de diplomados.
1.1 – AS RELAÇÕES COMPLEXAS ENTRE A POLÍTICA EDUCATIVA E A POLÌTICA ECONÓMICA NO CONTEXTO DA MUNDIALISAÇÃO
A Economia da educação e as suas diferentes especialidades no campo das Ciências Económicas, da Gestão, do Trabalho e da Administração Educativa surgiram nos anos 50/60; influenciaram a opinião pública, formaram uma plêiade de especialistas, difundiram-se por centros de investigação, em revistas especializadas, em colóquios, em documentos, em negociações de sindicatos com empresas, serviram de suporte às decisões políticas e chegaram a criar instrumentos de decisão que ainda hoje, tendem a influenciar as Políticas educativas. Pode mesmo afirmar-se que a representação social de uma educação de qualidade, hoje um conceito comum aos diferentes discursos, técnicos e políticos, fixa o paradigma da Regulação da Educação pela Economia, a um ponto tal, que remete para um segundo plano o que é o essencial e fundamental no pensamento educativo contemporâneo, arredado este dos fóruns de discussão política. Isto é – a Educação – entendida como processo de desenvolvimento e construção da Pessoa, do cidadão, bem comum de acesso universal não só através dos sistemas escolares mas também por meio das redes, de espaços de difusão de serviços públicos ou privados, de instituições de interesse nacional.
Depois dos anos 80, a presença crescente do poder económico a nível transnacional, a mobilidade dos capitais financeiros, a privatização de sectores tradicionalmente sujeitos aos poderes públicos (saúde, educação, protecção social, etc.), em conjunto, mudaram os critérios de há muito estabelecidos para a Regulação Educação/Economia sobre os quais os meios e os instrumentos de gestão, financiamento e regulação administrativa estavam ordenados.
As políticas educativas clássicas nos últimos 20/30 anos sofreram, assim, o impacto dos conhecimentos produzidos pela investigação científica, libertados pelo determinismo da metafísica positivista, pela exemplificação de práticas pedagógicas e sociais inovadoras existentes, e pela tónica, periodicamente posta, na defesa dos Direitos Humanos e dos Direitos Sociais que deles decorrem, do acesso universal à Educação e do respeito integral pelo desenvolvimento das capacidades e potenciais humanos. Profundas transformações estão em curso, invisivelmente, porque não publicitadas publicamente no discurso político. São transformações de introdução gradual na Educação que nada têm a ver com as que foram implantadas durante os anos 60/70, a época das grandes Reformas Educativas: reformas sobretudo estruturais dos sistemas escolares, que se apoiavam nas orientações das organizações internacionais como a OCDE, a UNESCO, o Banco Mundial. Aliás, dada a evolução dominante das relações internacionais, estas organizações voltam nos últimos anos a ser de novo chamadas como instituições de grande poder ideológico e político mas pouco avançadas, salvo em centros muito especializados com notáveis porta-vozes (Stiglitz, Amartya Senn) no campo teórico da Educação.
No entanto, a conjuntura económica actual e a dimensão da concorrência no contexto da mundialização, tanto como a evolução dos centros de produção, tendo por modelo a Economia do Conhecimento, explicam a pesada carga suportada presentemente, quer de análise, quer de compreensão e decisão, pelos responsáveis pelas Políticas educativas e de Formação, que neste contexto visam a Economia e a Sociedade do Conhecimento.
É aqui que a emergência do conceito novo – Lifelong Learning – cuja tradução fiel é difícil em várias línguas como em português (Aprendizagem ao Longo da Vida, ou Formação, ou Educação ao Longo da Vida?), aponta, entre os diversos problemas de gestão corrente dos sistemas de educação e formação existentes, para novas reflexões e mudanças dos fundamentos da cultura educativa que reina no dia-a-dia, que é uma cultura essencialmente escolar, escolarizante, mais preocupada com o ordenamento dos Sistemas de Educação e Formação do que com os objectivos teleológicos destes. Porém, esse conceito pode ser compreendido e utilizado segundo diversas abordagens e, bom seria aprofundá-lo teoricamente dentro de novos quadros filosóficos da Educação e não confundido com os conceitos de Educação Permanente (E. Faure), Educação Recorrente, Educação de Adultos, Formação Profissional Contínua, entre outros, que representam respostas de decénios precedentes novos problemas sobrevindos nas relações sistémicas e complexas entre o Sistema Educativo escolar ou de Formação Profissional, por um lado, e o Sistema de produção e o Mercado de Trabalho por outro. Uma vez que estes sistemas são abertos e portanto submetidos a diferentes lógicas – internas e externas – que configuram o comportamento dos seus agentes, torna-se impossível controla-los estritamente e guia-los para um equilíbrio preciso. E no entanto eles podem ser acompanhados, a sua evolução compreendida e mesmo orientados para fins desejáveis se os considerarmos como sistemas adaptativos, físicos. É esta lógica que, aliás, justifica inúmeros programas ou propostas de Qualificações dos Recursos Humanos com objectivos imediatos, de correcção de estratégias de desenvolvimento de curto prazo, e respostas à qualificação profissional para a vida activa ou dos activos, como tudo se passasse incolumemente ao lado dos processos essenciais de desenvolvimento e de emancipação humana.
1.2 – O NOVO PARADIGMA DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
No entanto, é interessante verificar que mesmo no âmbito da Economia, no contexto da mundialização da informação e da difusão, à escala planetária, do Conhecimento e dos Saberes codificados, e portanto no contexto de novos modelos decorrentes para a organização das instituições e dos sectores produtivos – a Economia baseada na criação e gestão do conhecimento – o conceito de Formação ao Longo da Vida (Lifelong Learning –LLL) é motivo de larga discussão entre especialistas e decisores económicos e políticos, apoiados pela esfera académica e fortemente difundido em documentos emanados das instâncias europeias. Pretende ser também a base de concertações sociais. Mas, este conceito conduz à urgência de revisões profundas, não só dos quadros ideológicos e teóricos das Ciências de Educação mas também da administração das Políticas Educativas.
É esta problemática que pretendo em seguida apresentar nesta comunicação, isto é, fazer ressaltar que existe hoje a emergência de novos instrumentos de monitorização e de gestão, quer nos campos dos Sistemas de governo quer na gestão das empresas de bens e de serviços, no sentido de reequilibrar o mercado de emprego e de manter as dinâmicas de crescimento da produtividade, da concorrência e da competitividade das empresas. Nos últimos anos surgiram novas linhas de investigação/intervenção ao nível da investigação educativa e da investigação interdisciplinar desta com diferentes domínios da Economia da Gestão. Referimos, por exemplo, os estudos da Escola e Nonaka (em Harvard) como referência mais conhecida.
Os desenvolvimentos rápidos das tecnologias de comunicação e do conhecimento, que se tornaram assim factores de produção, abrem novas possibilidades de negociação social concertada ao nível das instâncias nacionais e europeias. Esta competência para todos, a desenvolver por todos de “aprender a aprender”, é considerada como um requisito necessário (ainda que não suficiente) da “empregabilidade”, suporte ao modelo de desenvolvimento económico e social assumido presentemente em todo o espaço geopolítico da União Europeia e, na qual no início se baseia a Estratégia de Lisboa (há já dez anos).
Como contraponto, numa outra perspectiva que não apenas da função económica da Educação, mas antes na perspectiva antropocêntrica da Educação como um processo de Formação ao Longo da Vida, esta poderá ser uma via alternativa à escolaridade formal e certificada por diplomas, uma via que permita a cada individuo o acesso a novas trajectórias profissionais e sociais, ao exercício da cidadania, ao “empowerment”, ou a capacidade de ser sujeito da sua própria história, de saber, de saber ser e de viver com os outros (Delors); além do mais, numa perspectiva sociocêntrica de coesão social, pode também ser um meio de combate à exclusão, um meio de resposta à diversidade multicultural e um caminho de aprofundamento da democracia participativa.
1.3 A PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOCÊNTRICA DA EDUCAÇÃO
A perspectiva educativa resultante da investigação e da formulação de novos quadros teóricos que sustentam o pensamento educativo moderno alarga assim o conceito e o quadro de intervenção da Educação enquanto Formação ao Longo da Vida a outras dimensões do ser humano, para lá de simples qualificação de “recurso humano”. A Formação ao Longo da Vida é outro conceito teleológico da Educação do Homem contemporâneo, garantida pelo Estado, pelas empresas, pelas instituições sociais e pelos próprios sujeitos com vista à aquisição de qualificações e competências profissionais novas e inovadoras, sem dúvida, mas com o fim de desenvolver humanamente o sujeito e as comunidades em que se integra e com que se identifica e, perante as quais assume responsabilidades . Na sua organização e métodos não segue apenas os quadros e práticas de referência da instrução e ensino, mas deve integrar e reconhecer a experiência quotidiana como sendo também ela formativa, tanto como o vivido no sentido da vida profissional e comunitária, pondo em evidência novas capacidades cognitivas (aprender a aprender), capacidades pessoais auto-finalizadas (saber ser e conhecer-se) e capacidades sociais (cooperar, dialogar, reflectir em conjunto). A partir deste novo conceito promove-se um novo quadro para repensar a Educação como um (o) caminho possível para que se tenham outros modelos de Desenvolvimento (o desenvolvimento humano e a reorganização social sustentável) entre o caos, a incerteza e o risco da realidade complexa à qual somos hoje sensíveis. A Formação ao Longo da Vida cumpre-se então, não só como um objectivo das políticas de Educação e de Formação, mas também como um objectivo do traçado também contínuo dos desígnios estratégicos nacionais e de promoção da Cidadania (Morin e Moreira).
No Pensamento educativo contemporâneo, este olhar sobre a Formação ao Longo da Vida conduz, contudo, a novas problemáticas, a novas formas de inteligibilidade de situações escolares graves (exclusão, insucesso) que requerem análises abertas da complexidade da Formação humana e da sua organização, enquanto Formação para a Complexidade da vida em sociedade planetária neste novo século.
1.4 – FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA NO CORAÇÃO DA REGULAÇÂO DA EDUCAÇÃO/ECONOMIA
Considere-se, por momento, apenas para visualizar esta complexidade a interacção, a interdependência entre o Sistema Educativo e de Formação, o Sistema político de Governação e o Sistema Económico - que busca, insere e gere os recursos humanos qualificados – convergindo todos para as finalidades e objectivos da Formação ao Longo da Vida. Estes sistemas abertos, dinâmicos e adaptativos são enquadrados pelo “sistema mundo” caracterizado hoje pela sociedade de informação em rede e pela possibilidade técnica e científica de modelização das interdependências políticas/económicas e sociais.
Esta referência à diversidade e multiplicidade de interacções e de lógicas de governação e de gestão dos diferentes sistemas e subsistemas tem como fim pôr em evidência a falta de rigor, a insuficiência e as limitações de certos juízos de análise e decisões relativos a estes sistemas quando se procuram as soluções de certos problemas, tanto mais que se tomam decisões à luz de uma visão ou de uma abordagem disciplinar cujas bases científicas, independentemente do seu valor, não são nunca questionadas. A confrontação da Economia da Educação com as teorias mais recentes dos processos educativos auto-finalizados e os novos modelos de gestão do conhecimento nas empresas, do fomento de instituições aprendentes, por exemplo, ou da necessidade de promoção da nova cultura da cidadania activa e de responsabilidade, mostra as visões restritas das respostas políticas a situações e fenómenos mais visíveis. Entenda-se a Formação ao Longo da Vida como um poderoso instrumento da formação dos recursos humanos perante os desafios da evolução tecnológica, dos novos meios de organização da produção, da mundialização dos mercados, sobretudo do mercado de trabalho, das negociações locais, sociais e políticas sobre o emprego, e a instauração de certas estratégias de desenvolvimento. Porém, isto implica não só a capacidade de análise e de controlo por parte dos agentes adequados mas sobretudo não a capacidade de resposta, linear, mas sim a compreensão das lógicas, das dinâmicas e dos comportamentos dos sistemas de Formação e Educação, da sua própria cultura e processos de relação educativa e formativa.
Tal compreensão por parte dos responsáveis políticos, assim como a constituição duma opinião pública esclarecida, são ainda muito limitadas entre nós e a Política Educativa reduzida a um sector de intervenção e não ao lugar de matriz de relação dialógica num modelo de Desenvolvimento Humano.
Se se olhar para o conjunto dos sistemas pelo lado do Sistema da Educação e Formação, verifica-se que existem largos espaços que são estruturados pela rede das diferentes escolas e centros com modos e níveis de ensino variados, assim como por centros, comunidades e instituições que, não tendo a Formação como finalidade, actuam como espaços de aprendizagem – instituições “ aprendentes” – já que oferecem oportunidades e promovem a aquisição de saberes, experiências e competências. Estas podem ser integradas individualmente pelos “sujeitos aprendentes”, sustentando os seus percursos sucessivos e pessoais de formação, quer sejam certificados ou não.
Para isso é preciso, evidentemente não apenas Professores, Formadores, Técnico de ensinar, mas Mestres no sentido que acompanham o processo de Educação/Formação sem destruir o espírito nem roubar a esperança, a individualidade ou explorarem as condições de dependência (Steiner).
Pelo contrário, a análise dos quadros jurídico-administrativos postos pelos sistemas de governação para lá dos instrumentos tradicionais de regulamentação e controle usados pelo Estado afim de gerir as políticas de Educação e Formação, está longe de acolher o surgimento recente de novas propostas relativas à administração dos serviços e às políticas públicas que tendem a incluir a Educação, e se traduzem pelo conceito de “governance”. Ainda que este evoluir de novas tendências de administração (new management) não ponha em causa os objectivos políticos, no contexto político actual é apresentado pelas instâncias de regulação, públicas ou privadas, como um conjunto de técnicas, normas de controlo e mecanismos de promoção que é justificado numa lógica de eficácia e peritagem técnica visando a obtenção de certos “objectivos concretos” – os objectivos concretos da União Europeia, por exemplo, normalmente descritos em termos quantitativos, de eficácia, de resultados esperados de comparação estatística. É um paradoxo quando uma nova cultura de governo faz convergir a Política Educativa para os objectivos mais vastos da política nacional, para o projecto-nação, mais duros e simplistas se tornam as condições de administração, avaliação em critérios não-educativos ou ainda de regulação através da concorrência no mercado educativo.
E, no entanto, tal como o Sistema Educativo não se esgota hoje no Sistema Escolar também os modelos de governação apelando à responsabilização social dos cidadãos, promovem a proliferação dos casos de inovação nos mecanismos de decisão, onde as parcerias com as comunidades locais, com as empresas e com instituições que expressam as expectativas sociais e os interesses de grupos, revelam possíveis outros processos de regulação decorrentes da criatividade e da reflexividade locais. É o papel dos conselhos nacionais, locais e regionais de Educação, instituições de mediação e de concertação.
Nas interacções, as trocas e as confrontações dinâmicas entre todas as partes vivas dos sistemas em causa, aquilo que é possível e o que é pedido ao poder político na decisão e definição em Política Educativa não é simples. Não por causa dos múltiplos factores intervenientes e da conjuntura económica, não porque as decisões são complicadas mas porque elas são complexas e abrem um vasto campo à investigação social e politica.
1.5– PRAXIS, SABER E CONHECIMENTO – O LIGANTE DA SÍNTESE DAS DINÂMICAS SOCIAIS E PESSOAIS
Pode desde já compreender-se que o novo paradigma da Educação/Formação ao Longo da Vida, no que diz respeito à regulação económica e política se desenvolve actualmente na construção de novos modelos institucionais, parcerias publico/privadas visando a gestão eficaz dos recursos e meios de formação segundo as exigências dos sistemas económicos e políticos. Mas a abordagem educativa enriquece a nossa visão da realidade social e humana, quando se põe em evidência o facto de que as instituições de formação não são “caixas negras” das quais ninguém conhece os conteúdos nem os processos dos actos de aprendizagem e de construção da Pessoa. Isto mesmo foi demonstrado ao longo dos últimos decénios pelos resultados das Ciências cognitivas, da Psicologia do Desenvolvimento, das Neurociências, e pela abertura a novos modelos hermenêuticos e construtivistas do conhecimento. Em conclusão, a Educação/Formação ao Longo da Vida pode, também ela, ser um elemento de regulação social, suporte de uma Educação emancipadora e do Desenvolvimento Humano e de construção da Democracia participativa para a defesa dos Direitos Humanos. A construção do sujeito ao longo da vida, a sua personalização e o florescimento das suas aptidões e capacidades, valoriza o processo auto-regulador, antropológico e social dos sistemas vivos (pessoas, cidadãos). A Educação/Formação ao longo da Vida põe em confronto, assim, os sistemas e os processos sociais de aprendizagem com os processos individuais evitando a reprodução social e exigindo uma adaptação complexa permanente.
Pela sua institucionalização, pelos processos de auto-formação, formal ou experimental, com suporte formal ou não, com recurso aos meios disponíveis de acesso à informação, aos saberes codificados (nomeadamente através das novas tecnologias da informação), a Formação ao Longo da Vida pode também ser considerada como um meio de articular as dimensões económicas, culturais, sociais e pessoais das Políticas da Educação e Formação. De resto, estas políticas podem ter finalmente a esperança de libertar a Educação das pressões da Economia mundial ou Europeia ou da supremacia das Novas Tecnologias, e salvaguardar antes a riqueza humana das comunidades quanto às suas potencialidades e intervenção, de cultura e de conhecimento, mesmo em contextos difíceis.
II – MODELIZAÇÃO DOS PROBLEMAS E QUESTIONAMENTO EPISTEMOLÓGICO
Os factos enunciados na primeira parte, a que se chegou seguindo uma abordagem sistémica, conduzem à necessidade de uma modelização dos problemas da decisão política e ao questionamento epistemológico do conhecimento que se exige ou se diz ter da realidade educativa, social e humana. Tentarei, assim, não de uma forma detalhada e sistemática, mas por mera abordagem complexa interrogar e compreender as relações dinâmicas, as trajectórias de desenvolvimento da Pessoa e da Sociedade onde ela se integra, na sua diversidade, através das grandes lições que nos podem dar os estudos sobre a Auto-organização e a Autonomia dos sistemas vivos e de movimentos filosóficos contemporâneos.
2.1 – EM TORNO DAS TEORIAS DA AUTO-ORGANIZAÇÃO
No século XX, os desenvolvimentos da termodinâmica, da biologia, da cibernética, da ecologia e de outros domínios científicos, o tema da auto-organização resulta de uma epistemologia que assume como base científica as interacções e a causalidade circular como redes de regulação dos sistemas físicos ou biológicos.
O desenvolvimento dos organismos vivos, que têm em vista determinados fins ou referências a atingir, dá lugar a processos “auto” que se formam pela integração e retroacção entre os elementos essencialistas e externalistas inscritos num meio energético/material. No domínio dos viventes complexos, esta auto-organização com diferentes níveis dá lugar assim à emergência de estruturas globais, sistémicas, a partir de inter conexões de unidades simples, implicando uma criação espontânea de ordem com uma identidade capaz de se determinar ou de se constituir num, e em direcção a um, sentido. Neste caso, existe um “auto” que se constrói a partir dos sistemas dinâmicos dos quais nasceu e que o envolve numa rede permanente de interacções. Em termos de uma dinâmica evolucionária, há um sentido”de si” (self) que lhe confere uma singularidade e uma historicidade.
2.2 – COMPREENDER A LÓGICA DA INDIVIDUAÇÃO, DA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE E DA AUTONOMIA
A auto-organização implica a criação de uma identidade funcional que evolui e se determina perante o exterior com a plasticidade própria dos sistemas abertos, dinâmicos e complexos. A auto-organização, para estes sistemas, é mais uma auto-construção cujo “self” (um pattern ou padrão macroscópico) representa uma estabilização de uma rede de relações entre elementos microscópicos. Estes sistemas tornam-se agentes adaptativos, autónomos e informados, podendo exercer uma acção voluntária.
A apropriação destas teorias da auto-organização adequadas a um ambiente variável, pelas teorias da auto-formação dos sujeitos, permitem compreender a lógica da individuação, da construção da identidade, da autonomia do sentido pessoal, da integridade e auto-poiesis através da aprendizagem ao longo da vida.
Se a auto-produção de si, enquanto construção de uma identidade e de uma autonomia não pode ser entendida apenas como o resultado de um equilíbrio dinâmico das relações entre elementos internos e externos, também não pode ser compreendida como sendo resultado apenas da dinâmica interior do sistema Pessoa reservada apenas a alguns que impõem padrões de socialização. A polaridade não se encontra entre o indivíduo e a sociedade porque o indivíduo é ele mesmo parte da sociedade: uma espécie de holograma do mundo social.
Os indivíduos, sendo sistemas vivos auto-organizadores, são exemplos dos sistemas autónomos que têm a particularidade de poder manter uma autonomia informada e de tratar essa informação ao nível da consciência. Aplicam-se lhes também os princípios da auto-organização destes sistemas, tais como a estabilidade ou a coesão pelo fechamento da causalidade circular entre as partes dinâmicas de um dado sistema determinando a integridade, a auto-manutenção e a resistência às flutuações internas e externas. Não perdem por isso a capacidade de se auto-repensarem pela energia vital própria ou pela informação ( saber, conhecimentos).
Mas a lógica da individuação é fundamental para compreender o equilíbrio entre os elementos externos e internos. Este ponto de vista afasta-se das perspectivas radicalmente internalistas e individualistas da auto-organização dos sujeitos e conduz a uma perspectiva sócio-antropocêntrica da Educação.
2.3 – A INTENCIONALIDADE; A REFLEXIVIDADE DIALÓGICA E A EMERGÊNCIA DOS PROJECTOS DE ACÇÃO
À medida que se complexifica a auto-organização dos sujeitos, as capacidades de reflexão, de acção tornam-se mais finalizadas e intencionais. Não são estes os resultados esperados da Educação. As competências para a acção não das competências de fazer, da acção, da construção do sentido da vida, da intencionalidade e do projecto pessoal. A complexidade é a outra face da rede de causalidades múltiplas, de interdependências com os elementos ou unidades autónomas circundantes, de constrangimentos internos e externos e da trajectória evolutiva do sistema-Pessoa. Portanto, logo que haja uma capacidade de acção intencional, a intenção não pode ser separada da acção inserida em redes de causalidades múltiplas e de limitações contextuais.
Em termos singulares (pessoais) e colectivos, o comportamento de cada unidade autónoma de cada Pessoa depende do comportamento das partes que a envolvem, mas ele “emerge” das interacções de cada parte.
Assim, à medida que as «intencionalidades» do sujeito se traduzem pela reflexividade pessoal, sustentada pela relação mestre-aprendente, o mesmo sujeito toma consciência dos efeitos e das limitações contextuais das suas acções. Quanto à reflexividade social e institucional (Reynaud, Giddens) pode considerar-se também que o diálogo, a confrontação e a negociação no interior dos grupos e das comunidades, com identidade própria dão lugar a uma dinâmica consciente, fazendo emergir ainda uma orientação para a acção educativa (do sentido) de um modo selectivo (decisão colectiva).
Se o enquadramento do sujeito em comunidades humanas (família, escola, grupos étnicos, profissionais) é indispensável à construção da identidade, da autonomia do indivíduo (papel primordial dos processos escolares de desenvolvimento da identidade e da socialização autónoma), a Auto-formação ao longo da Vida do sujeito autónomo, identificável nas comunidades, confere-lhe a dimensão do sentimento e do sentido de si (Damásio), da percepção e da experiência que pode ser integrada em diversos níveis do conhecimento. A recursividade das interacções entre sujeitos através da informação e do conhecimento pode ser transformada em interacções dialógicas e fazer emergir os projectos colectivos de acção, com consciência e sentido (Ricoeur). Esta é uma das bases filosóficas actuais do Desenvolvimento Humano Sustentável.
2.4 – AUTO- FORMAÇÃO E REGULAÇÂO SOCIAL – A AUTONOMIA AUTO-ORGANIZADA COLCTIVAMENTE
Auto-formação, considerada não apenas como aquisição de competências profissionais mas também como processo de construção da Pessoa pelo conhecimento, tomada de consciência das intencionalidades dos agentes através da reflexividade social, e do sentido e cada um através da reflexividade pessoal, determinam dinamicamente o conjunto das interacções num novo e possível processo de regulação social, e a emergência de projectos colectivos de ordem ou de organização (projectos políticos) de caminhos de Desenvolvimento Humano.
O nível de complexidade destes projectos mostra-se, em consequência, mais dinâmico que aquele que é produzido pelas agências especializadas (grupos de especialistas – experts, técnicos).
A Regulação do equilíbrio e coesão social tendo em vista as finalidades assumidas por um sistema social são mantidos vivos, dinâmicos, responsáveis por processos de tomada de consciência, de racionalizalização, de capacidade de aprendizagem, como resultado dos processos de auto-formação. Não pode ser interpretada unicamente em termos dos processos complexos de adaptação dos sistemas humanos (de acordo com o conceito de sistema adaptativo, simples, biológicos). Significa isto que a regulação social, tal como a convergência e a negociação das intencionalidades dos actores sociais (em termos sociológicos (Crozier), dir-se-ia das estratégias em termos dos actores) não se traduz simplesmente pela concertação das relações e da criação dos acordos comuns, cujo resultado faz parte do processo de confrontação e de negociação actuais. Mais que concertação é um verdadeiro processo democrático participativo. A interacção entre as partes autónomas e vivas - as pessoas -, num contexto tão dinâmico, aberto e social, produz um comportamento, uma acção e uma situação final que interfere e integra recursivamente as pessoas e os grupos em confronto.
Através desta auto-organização complexificante os processos dinâmicos da regulação social autónoma podem criar sistemas de alto nível de organização. O Desenvolvimento não é um processo linear de crescimento de indicadores. É um salto qualitativo e desordenado de qualidade de vida (Morin).
A concepção dinâmica da auto-organização, de auto-formação ao longo da vida, ultrapassa a perspectiva de atomicidade do caminho determinista , racional, da intenção/vontade/acção próprio das atitudes mecanicistas das Teorias da Acção por que se regem os programas de Governo das Nações. Pelo contrário, o conceito de auto-organização social e humana introduz uma inteligibilidade da trajectória meta-global da regulação social. Esta mesma inteligibilidade permite também compreender os desvios da «eficiência» e eficácia tão desejadas pelas perspectivas mecanicistas da intervenção das decisões políticas e de gestão. Tudo isto nos conduz a uma mudança de perspectiva epistemológica do conhecimento com que temos obrigação de esclarecer os agentes intervenientes. Apesar das perspectivas epistemológicas da ciência moderna, esta ainda mantém a representação da eficiência causal, como resultado do impacto das forças externas sobre a matéria inerte, sem considerar tanto o comportamento dos sistemas dinâmicos como a complexidade dos grupos sociais e dos indivíduos.
Se os sistemas autónomos atingem níveis superiores de complexidade –hipótese aqui avançada sobre os resultados da Formação ao Longo da Vida – podem ser criadas meta-redes entretecidas nas quais se inserem com coesão os sistemas individuais, as pessoas, os grupos alargados.
A Regulação social emerge assim do processo de autonomia relativa colectivamente auto-organizado. Nestes processos de regulação social, mesmo se os indivíduos perdem uma parte da sua autonomia de base, ganham novas formas de autonomia através das relações de interdependência. Os conhecimentos construídos, os saberes, as competências adquiridas pela experiência e as reflexividades pessoais e sociais são exemplos destas novas formas de autonomia. E estas podem dar lugar a novas unidades sociais igualmente autónomas (grupos e organizações sociais) e a novas dinâmicas sociais dialógicas apoiadas sobre os métodos empíricos, pensar, agir, avaliar, cooperar, aceitando a imprevisibilidade, a incerteza e o risco.
EM CONCLUSÃO
A Formação ao Longo da Vida, enquanto processo de auto-geração é uma forma de causalidade estruturante que permite a emergência da singularidade do sujeito e a auto-organização colectiva do se enquadramento. Compreende-se bem, portanto, que certos investigadores em Educação falem de Auto-eco-coformação para definir o paradigma da Formação contínua dos sujeitos e a construção da autonomia. Dir-se ia também do «empowerment» ou participação na evolução imaginária da sociedade (Castoriadis).
No entanto, uma tal autonomia, seja ela no plano individual ou no plano colectivo, não fornece uma resposta automática a todas as questões e problemas da vida quotidiana e da sua governação. É possível, na maior parte do tempo, tornar a reflectir individual e colectivamente sobre as nossas acções, retoma-las, corrigi-las e repara-las pela participação democrática. Estabelecer sínteses, recriar a ética da discussão, envolver-se na vida colectiva, participar nos processos da Regulação Social para o exercício da cidadania concreta, activa e responsável é valorizar a Política. A verdadeira Política é o resultado de uma criação social histórica rara e frágil e que conduz à emergência de projectos de sociedade.
Ultrapassar pela Regulação social a regulação exclusiva do mercado ou do controlo do Estado é estabelecer a autonomia do Político em relação ao Económico.
Significa isto que, no mundo contemporâneo, são necessários a informação e o conhecimento, o domínio da tecnologia, mas também a aquisição de uma racionalidade aberta, a recriação do sentido, a reavaliação permanente das convicções duradouras e históricas das comunidades (os valores) exigidas pelas mudanças do nosso tempo e pelos novos problemas e da sua evolução à escala mundial com que nos confrontamos. É necessária também a construção de uma nova lógica da Política.
A Educação não é hoje apenas um sector de política pública, não é um sector regulado pelo mercado, mas um domínio de recriação dos homens e da cultura num tempo e num espaço projectado para o futuro.
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*Prof. Doutora Teresa Ambrósio
Senhor Presidente,
Senhores Académicos,
Caros Confrades e Amigos,
Agradeço a oportunidade e a honra que me é concedida para apresentar esta comunicação subordinada ao título – Educação e Desenvolvimento: Inteligibilidade das Relações Complexas – com a qual gostaria de dar um singelo contributo na perspectiva da Academia das Ciências – isto é, na perspectiva de actualização, reflexão, construção do pensamento científico e filosófico em torno da Educação, que nos ajude a compreender mais amplamente as relações entre a Educação e o Desenvolvimento Humano.
Nos dias de hoje, o discurso público, político, de gestão e de governo, incide e difunde problemas, propostas, estudo técnicos sobre as actividades e instituições educativas, restritamente confinadas, na maior parte das vezes, ao Sistema Escolar atribuindo-lhes ma funcionalidade económica e de assimilação tecnológica de curto prazo, servindo-se para o efeito de quadros de análise demasiado restritos face ao que são hoje os conhecimentos multidisciplinares e a reflexão teórica que caracteriza a riqueza do Pensamento Educativo contemporâneo. É, pois necessário e urgente aprofundar este Pensamento e os novos paradigmas filosóficos e científicos em que assenta. É urgente difundi-lo na Sociedade para que esta não venha a empobrecer-se e a arruinar-se por uma educação, conscientemente ou não, orientada por objectivos puramente utilitários.
Na realidade, nos últimos vinte anos, assistimos a uma enorme produção investigativa, a debates e propostas de compreensibilidade dos processos educativos/formativos da Pessoa para a qual contribuíram não só as tradicionais disciplinas, consideradas como Ciências de Educação, mas muito especialmente, no meu ponto de vista, as questões que o avanço das ciências da vida, ciências biológicas, as neurociências, as ciências cognitivas, e a construção de novos quadros epistemológicos a que estas ciências conduziram e de que a metodologia sistémica e a abordagem da complexidade dos sistemas vivos é, disso, exemplo.
Por todo o lado, multiplicam-se centros de investigação e debates ao nível das universalidades sobre a aplicação destes novos quadros de racionalidade aberta às problemáticas actuais e aos projectos de investigação e acção nos campos sociais e humanos, nomeadamente no campo da Educação/Formação.
As redes europeias e internacionais da construção de quadros de racionalidade complexa e da modelização desta complexidade, ciberneticamente ou não, são hoje fontes de questionamento do conhecimento acumulado, conhecimento que se testa, enriquece, reconstrói passando para lá da lógica da racionalidade linear, causal, determinista, que enformam ainda as Ciências Sociais e Humanas, nas nossas Universidades.
Esta comunicação pretende, pois, tão somente, fazer uma simples demonstração de como e a partir de um novo conceito ou paradigma de Educação hoje entendido e assumido por todos – o conceito de Educação ao Longo da Vida – no âmbito e sentido que lhe é dado nesta época Pós-industrial ou da Sociedade do Conhecimento e da Globalização – podemos interrogar as relações entre Educação e Desenvolvimento Humano Sustentável e os Processos de Construção da Pessoa, do Cidadão e das comunidades em que se inserem. Pessoalmente, o aprofundamento das novas teorias de auto-organização, de modelização das relações sistémicas entre os sistemas sociais onde o indivíduo se movimenta e dos caminhos possíveis de inscrição, na sociedade de hoje, das trajectórias de auto-organização, de autonomia e de construção das identidades dos indivíduos seguindo processos não apenas escolares, mas de Formação ao Longo da Vida, permitiram-me, nos últimos anos, voltar aos conhecimentos da Física, em que me diplomei, do meu interesse pela Física Quântica, e tecê-los com os conhecimentos adquiridos e construídos, quer na investigação pós-doutoramento no campo das Políticas da Educação, na intervenção política e, nos estudos de Psicologia dinâmica do Desenvolvimento da Pessoa e dos grupos sociais, que sempre me entusiasmaram.
Esta reflexão, inserindo-se nesta trajectória científica, entre outras possíveis, pode ajudar à inteligibilidade da dimensão da crise económica, mas também das suas dimensões culturais, religiosas e de governo dos dias de hoje, fazendo emergir os valores da liberdade do indivíduo como factor e objectivo do Desenvolvimento. Esta reflexão impede-me de considerar, sem espírito crítico, como adequadas as estratégias voluntaristas e os modelos de organização económica e política da modernidade, que tendem a persistir. Tornando evidente que, para além da busca de soluções concretas, programáticas a problemas precisos de curto prazo, urge a busca de novas lógicas de intervenção política e de acção no campo da Educação e Formação.
A minha comunicação divide-se, assim, em três partes:
- uma primeira análise dos modelos clássicos de regulação do Mercado de Trabalho e do Desenvolvimento Económico através da Educação Escolar;
- uma segunda parte referirei a mudança de concepção e de paradigma de Educação/Formação ao Longo da Vida desenvolvido não só pelo alargamento das actividades educativos a grupos etários tradicionalmente não-escolares e de como esse novo paradigma foi defendido na última década pelos estrategas da Economia do Conhecimento;
- finalmente, na última parte, procurarei dar um contributo a partir da evolução nos últimos 40/50 anos dos conhecimentos das chamadas Ciências da vida, da abordagem sistémica e da complexidade a que elas induzem, permitindo um discurso dialógico, multi e transdiciplinar com as Ciências (ou a Investigação) em Educação, com as Ciências Políticas, em suma, com as Ciências ditas do Homem.
FORMAÇÃO CONTÍNUA, REGULAÇÃO SOCIAL E DECISÃO POLÍTICA
Recordemos que as estratégias de desenvolvimento económico assentam na industrialização e apelaram sempre ao Sector Público para responder às necessidades de mão-de-obra que as empresas não conseguem formar por si mesmas. Assim, o Sector Político tem recorrido às Políticas Educativas para definir a oferta quantitativa e qualitativa de Recursos Humanos. Depois do século da segunda industrialização, sobretudo, e, apoiando-se nas Teorias do Capital Humano, organizaram-se e controlaram-se os Sistemas da Educação que vinham da implantação da República e orientados para os fins republicanos, para condicionar a Política Educativa a uma política de qualificações escolares de Recursos Humanos, promotora da produtividade nacional., da concorrência entre as regiões e nações fazendo apelo às teorias do investimento em “capital humano” e “capital social” e, recentemente, às teorias neoclássicas da concorrência. Actualmente, porém, essas Políticas sustentam-se no novo paradigma explícito no conceito de Lifelong Learning – Formação ao Longo da Vida – (conceito difundido e trabalhado nomeadamente no seio da União Europeia (Livro Branco da Formação ao Longo da Vida), os estudos do Centro de Prospectiva, quadros de reorientação das Políticas Educativas Europeias, bem longe daqueles que hoje se traçam a partir da lista de objectivos concretos a que os países se obrigam) para obter a regulação social entre a Educação, a Economia e o Estado, regulação muito mais complexa do que a do simples equilíbrio entre a oferta e procura de diplomados.
1.1 – AS RELAÇÕES COMPLEXAS ENTRE A POLÍTICA EDUCATIVA E A POLÌTICA ECONÓMICA NO CONTEXTO DA MUNDIALISAÇÃO
A Economia da educação e as suas diferentes especialidades no campo das Ciências Económicas, da Gestão, do Trabalho e da Administração Educativa surgiram nos anos 50/60; influenciaram a opinião pública, formaram uma plêiade de especialistas, difundiram-se por centros de investigação, em revistas especializadas, em colóquios, em documentos, em negociações de sindicatos com empresas, serviram de suporte às decisões políticas e chegaram a criar instrumentos de decisão que ainda hoje, tendem a influenciar as Políticas educativas. Pode mesmo afirmar-se que a representação social de uma educação de qualidade, hoje um conceito comum aos diferentes discursos, técnicos e políticos, fixa o paradigma da Regulação da Educação pela Economia, a um ponto tal, que remete para um segundo plano o que é o essencial e fundamental no pensamento educativo contemporâneo, arredado este dos fóruns de discussão política. Isto é – a Educação – entendida como processo de desenvolvimento e construção da Pessoa, do cidadão, bem comum de acesso universal não só através dos sistemas escolares mas também por meio das redes, de espaços de difusão de serviços públicos ou privados, de instituições de interesse nacional.
Depois dos anos 80, a presença crescente do poder económico a nível transnacional, a mobilidade dos capitais financeiros, a privatização de sectores tradicionalmente sujeitos aos poderes públicos (saúde, educação, protecção social, etc.), em conjunto, mudaram os critérios de há muito estabelecidos para a Regulação Educação/Economia sobre os quais os meios e os instrumentos de gestão, financiamento e regulação administrativa estavam ordenados.
As políticas educativas clássicas nos últimos 20/30 anos sofreram, assim, o impacto dos conhecimentos produzidos pela investigação científica, libertados pelo determinismo da metafísica positivista, pela exemplificação de práticas pedagógicas e sociais inovadoras existentes, e pela tónica, periodicamente posta, na defesa dos Direitos Humanos e dos Direitos Sociais que deles decorrem, do acesso universal à Educação e do respeito integral pelo desenvolvimento das capacidades e potenciais humanos. Profundas transformações estão em curso, invisivelmente, porque não publicitadas publicamente no discurso político. São transformações de introdução gradual na Educação que nada têm a ver com as que foram implantadas durante os anos 60/70, a época das grandes Reformas Educativas: reformas sobretudo estruturais dos sistemas escolares, que se apoiavam nas orientações das organizações internacionais como a OCDE, a UNESCO, o Banco Mundial. Aliás, dada a evolução dominante das relações internacionais, estas organizações voltam nos últimos anos a ser de novo chamadas como instituições de grande poder ideológico e político mas pouco avançadas, salvo em centros muito especializados com notáveis porta-vozes (Stiglitz, Amartya Senn) no campo teórico da Educação.
No entanto, a conjuntura económica actual e a dimensão da concorrência no contexto da mundialização, tanto como a evolução dos centros de produção, tendo por modelo a Economia do Conhecimento, explicam a pesada carga suportada presentemente, quer de análise, quer de compreensão e decisão, pelos responsáveis pelas Políticas educativas e de Formação, que neste contexto visam a Economia e a Sociedade do Conhecimento.
É aqui que a emergência do conceito novo – Lifelong Learning – cuja tradução fiel é difícil em várias línguas como em português (Aprendizagem ao Longo da Vida, ou Formação, ou Educação ao Longo da Vida?), aponta, entre os diversos problemas de gestão corrente dos sistemas de educação e formação existentes, para novas reflexões e mudanças dos fundamentos da cultura educativa que reina no dia-a-dia, que é uma cultura essencialmente escolar, escolarizante, mais preocupada com o ordenamento dos Sistemas de Educação e Formação do que com os objectivos teleológicos destes. Porém, esse conceito pode ser compreendido e utilizado segundo diversas abordagens e, bom seria aprofundá-lo teoricamente dentro de novos quadros filosóficos da Educação e não confundido com os conceitos de Educação Permanente (E. Faure), Educação Recorrente, Educação de Adultos, Formação Profissional Contínua, entre outros, que representam respostas de decénios precedentes novos problemas sobrevindos nas relações sistémicas e complexas entre o Sistema Educativo escolar ou de Formação Profissional, por um lado, e o Sistema de produção e o Mercado de Trabalho por outro. Uma vez que estes sistemas são abertos e portanto submetidos a diferentes lógicas – internas e externas – que configuram o comportamento dos seus agentes, torna-se impossível controla-los estritamente e guia-los para um equilíbrio preciso. E no entanto eles podem ser acompanhados, a sua evolução compreendida e mesmo orientados para fins desejáveis se os considerarmos como sistemas adaptativos, físicos. É esta lógica que, aliás, justifica inúmeros programas ou propostas de Qualificações dos Recursos Humanos com objectivos imediatos, de correcção de estratégias de desenvolvimento de curto prazo, e respostas à qualificação profissional para a vida activa ou dos activos, como tudo se passasse incolumemente ao lado dos processos essenciais de desenvolvimento e de emancipação humana.
1.2 – O NOVO PARADIGMA DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
No entanto, é interessante verificar que mesmo no âmbito da Economia, no contexto da mundialização da informação e da difusão, à escala planetária, do Conhecimento e dos Saberes codificados, e portanto no contexto de novos modelos decorrentes para a organização das instituições e dos sectores produtivos – a Economia baseada na criação e gestão do conhecimento – o conceito de Formação ao Longo da Vida (Lifelong Learning –LLL) é motivo de larga discussão entre especialistas e decisores económicos e políticos, apoiados pela esfera académica e fortemente difundido em documentos emanados das instâncias europeias. Pretende ser também a base de concertações sociais. Mas, este conceito conduz à urgência de revisões profundas, não só dos quadros ideológicos e teóricos das Ciências de Educação mas também da administração das Políticas Educativas.
É esta problemática que pretendo em seguida apresentar nesta comunicação, isto é, fazer ressaltar que existe hoje a emergência de novos instrumentos de monitorização e de gestão, quer nos campos dos Sistemas de governo quer na gestão das empresas de bens e de serviços, no sentido de reequilibrar o mercado de emprego e de manter as dinâmicas de crescimento da produtividade, da concorrência e da competitividade das empresas. Nos últimos anos surgiram novas linhas de investigação/intervenção ao nível da investigação educativa e da investigação interdisciplinar desta com diferentes domínios da Economia da Gestão. Referimos, por exemplo, os estudos da Escola e Nonaka (em Harvard) como referência mais conhecida.
Os desenvolvimentos rápidos das tecnologias de comunicação e do conhecimento, que se tornaram assim factores de produção, abrem novas possibilidades de negociação social concertada ao nível das instâncias nacionais e europeias. Esta competência para todos, a desenvolver por todos de “aprender a aprender”, é considerada como um requisito necessário (ainda que não suficiente) da “empregabilidade”, suporte ao modelo de desenvolvimento económico e social assumido presentemente em todo o espaço geopolítico da União Europeia e, na qual no início se baseia a Estratégia de Lisboa (há já dez anos).
Como contraponto, numa outra perspectiva que não apenas da função económica da Educação, mas antes na perspectiva antropocêntrica da Educação como um processo de Formação ao Longo da Vida, esta poderá ser uma via alternativa à escolaridade formal e certificada por diplomas, uma via que permita a cada individuo o acesso a novas trajectórias profissionais e sociais, ao exercício da cidadania, ao “empowerment”, ou a capacidade de ser sujeito da sua própria história, de saber, de saber ser e de viver com os outros (Delors); além do mais, numa perspectiva sociocêntrica de coesão social, pode também ser um meio de combate à exclusão, um meio de resposta à diversidade multicultural e um caminho de aprofundamento da democracia participativa.
1.3 A PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOCÊNTRICA DA EDUCAÇÃO
A perspectiva educativa resultante da investigação e da formulação de novos quadros teóricos que sustentam o pensamento educativo moderno alarga assim o conceito e o quadro de intervenção da Educação enquanto Formação ao Longo da Vida a outras dimensões do ser humano, para lá de simples qualificação de “recurso humano”. A Formação ao Longo da Vida é outro conceito teleológico da Educação do Homem contemporâneo, garantida pelo Estado, pelas empresas, pelas instituições sociais e pelos próprios sujeitos com vista à aquisição de qualificações e competências profissionais novas e inovadoras, sem dúvida, mas com o fim de desenvolver humanamente o sujeito e as comunidades em que se integra e com que se identifica e, perante as quais assume responsabilidades . Na sua organização e métodos não segue apenas os quadros e práticas de referência da instrução e ensino, mas deve integrar e reconhecer a experiência quotidiana como sendo também ela formativa, tanto como o vivido no sentido da vida profissional e comunitária, pondo em evidência novas capacidades cognitivas (aprender a aprender), capacidades pessoais auto-finalizadas (saber ser e conhecer-se) e capacidades sociais (cooperar, dialogar, reflectir em conjunto). A partir deste novo conceito promove-se um novo quadro para repensar a Educação como um (o) caminho possível para que se tenham outros modelos de Desenvolvimento (o desenvolvimento humano e a reorganização social sustentável) entre o caos, a incerteza e o risco da realidade complexa à qual somos hoje sensíveis. A Formação ao Longo da Vida cumpre-se então, não só como um objectivo das políticas de Educação e de Formação, mas também como um objectivo do traçado também contínuo dos desígnios estratégicos nacionais e de promoção da Cidadania (Morin e Moreira).
No Pensamento educativo contemporâneo, este olhar sobre a Formação ao Longo da Vida conduz, contudo, a novas problemáticas, a novas formas de inteligibilidade de situações escolares graves (exclusão, insucesso) que requerem análises abertas da complexidade da Formação humana e da sua organização, enquanto Formação para a Complexidade da vida em sociedade planetária neste novo século.
1.4 – FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA NO CORAÇÃO DA REGULAÇÂO DA EDUCAÇÃO/ECONOMIA
Considere-se, por momento, apenas para visualizar esta complexidade a interacção, a interdependência entre o Sistema Educativo e de Formação, o Sistema político de Governação e o Sistema Económico - que busca, insere e gere os recursos humanos qualificados – convergindo todos para as finalidades e objectivos da Formação ao Longo da Vida. Estes sistemas abertos, dinâmicos e adaptativos são enquadrados pelo “sistema mundo” caracterizado hoje pela sociedade de informação em rede e pela possibilidade técnica e científica de modelização das interdependências políticas/económicas e sociais.
Esta referência à diversidade e multiplicidade de interacções e de lógicas de governação e de gestão dos diferentes sistemas e subsistemas tem como fim pôr em evidência a falta de rigor, a insuficiência e as limitações de certos juízos de análise e decisões relativos a estes sistemas quando se procuram as soluções de certos problemas, tanto mais que se tomam decisões à luz de uma visão ou de uma abordagem disciplinar cujas bases científicas, independentemente do seu valor, não são nunca questionadas. A confrontação da Economia da Educação com as teorias mais recentes dos processos educativos auto-finalizados e os novos modelos de gestão do conhecimento nas empresas, do fomento de instituições aprendentes, por exemplo, ou da necessidade de promoção da nova cultura da cidadania activa e de responsabilidade, mostra as visões restritas das respostas políticas a situações e fenómenos mais visíveis. Entenda-se a Formação ao Longo da Vida como um poderoso instrumento da formação dos recursos humanos perante os desafios da evolução tecnológica, dos novos meios de organização da produção, da mundialização dos mercados, sobretudo do mercado de trabalho, das negociações locais, sociais e políticas sobre o emprego, e a instauração de certas estratégias de desenvolvimento. Porém, isto implica não só a capacidade de análise e de controlo por parte dos agentes adequados mas sobretudo não a capacidade de resposta, linear, mas sim a compreensão das lógicas, das dinâmicas e dos comportamentos dos sistemas de Formação e Educação, da sua própria cultura e processos de relação educativa e formativa.
Tal compreensão por parte dos responsáveis políticos, assim como a constituição duma opinião pública esclarecida, são ainda muito limitadas entre nós e a Política Educativa reduzida a um sector de intervenção e não ao lugar de matriz de relação dialógica num modelo de Desenvolvimento Humano.
Se se olhar para o conjunto dos sistemas pelo lado do Sistema da Educação e Formação, verifica-se que existem largos espaços que são estruturados pela rede das diferentes escolas e centros com modos e níveis de ensino variados, assim como por centros, comunidades e instituições que, não tendo a Formação como finalidade, actuam como espaços de aprendizagem – instituições “ aprendentes” – já que oferecem oportunidades e promovem a aquisição de saberes, experiências e competências. Estas podem ser integradas individualmente pelos “sujeitos aprendentes”, sustentando os seus percursos sucessivos e pessoais de formação, quer sejam certificados ou não.
Para isso é preciso, evidentemente não apenas Professores, Formadores, Técnico de ensinar, mas Mestres no sentido que acompanham o processo de Educação/Formação sem destruir o espírito nem roubar a esperança, a individualidade ou explorarem as condições de dependência (Steiner).
Pelo contrário, a análise dos quadros jurídico-administrativos postos pelos sistemas de governação para lá dos instrumentos tradicionais de regulamentação e controle usados pelo Estado afim de gerir as políticas de Educação e Formação, está longe de acolher o surgimento recente de novas propostas relativas à administração dos serviços e às políticas públicas que tendem a incluir a Educação, e se traduzem pelo conceito de “governance”. Ainda que este evoluir de novas tendências de administração (new management) não ponha em causa os objectivos políticos, no contexto político actual é apresentado pelas instâncias de regulação, públicas ou privadas, como um conjunto de técnicas, normas de controlo e mecanismos de promoção que é justificado numa lógica de eficácia e peritagem técnica visando a obtenção de certos “objectivos concretos” – os objectivos concretos da União Europeia, por exemplo, normalmente descritos em termos quantitativos, de eficácia, de resultados esperados de comparação estatística. É um paradoxo quando uma nova cultura de governo faz convergir a Política Educativa para os objectivos mais vastos da política nacional, para o projecto-nação, mais duros e simplistas se tornam as condições de administração, avaliação em critérios não-educativos ou ainda de regulação através da concorrência no mercado educativo.
E, no entanto, tal como o Sistema Educativo não se esgota hoje no Sistema Escolar também os modelos de governação apelando à responsabilização social dos cidadãos, promovem a proliferação dos casos de inovação nos mecanismos de decisão, onde as parcerias com as comunidades locais, com as empresas e com instituições que expressam as expectativas sociais e os interesses de grupos, revelam possíveis outros processos de regulação decorrentes da criatividade e da reflexividade locais. É o papel dos conselhos nacionais, locais e regionais de Educação, instituições de mediação e de concertação.
Nas interacções, as trocas e as confrontações dinâmicas entre todas as partes vivas dos sistemas em causa, aquilo que é possível e o que é pedido ao poder político na decisão e definição em Política Educativa não é simples. Não por causa dos múltiplos factores intervenientes e da conjuntura económica, não porque as decisões são complicadas mas porque elas são complexas e abrem um vasto campo à investigação social e politica.
1.5– PRAXIS, SABER E CONHECIMENTO – O LIGANTE DA SÍNTESE DAS DINÂMICAS SOCIAIS E PESSOAIS
Pode desde já compreender-se que o novo paradigma da Educação/Formação ao Longo da Vida, no que diz respeito à regulação económica e política se desenvolve actualmente na construção de novos modelos institucionais, parcerias publico/privadas visando a gestão eficaz dos recursos e meios de formação segundo as exigências dos sistemas económicos e políticos. Mas a abordagem educativa enriquece a nossa visão da realidade social e humana, quando se põe em evidência o facto de que as instituições de formação não são “caixas negras” das quais ninguém conhece os conteúdos nem os processos dos actos de aprendizagem e de construção da Pessoa. Isto mesmo foi demonstrado ao longo dos últimos decénios pelos resultados das Ciências cognitivas, da Psicologia do Desenvolvimento, das Neurociências, e pela abertura a novos modelos hermenêuticos e construtivistas do conhecimento. Em conclusão, a Educação/Formação ao Longo da Vida pode, também ela, ser um elemento de regulação social, suporte de uma Educação emancipadora e do Desenvolvimento Humano e de construção da Democracia participativa para a defesa dos Direitos Humanos. A construção do sujeito ao longo da vida, a sua personalização e o florescimento das suas aptidões e capacidades, valoriza o processo auto-regulador, antropológico e social dos sistemas vivos (pessoas, cidadãos). A Educação/Formação ao longo da Vida põe em confronto, assim, os sistemas e os processos sociais de aprendizagem com os processos individuais evitando a reprodução social e exigindo uma adaptação complexa permanente.
Pela sua institucionalização, pelos processos de auto-formação, formal ou experimental, com suporte formal ou não, com recurso aos meios disponíveis de acesso à informação, aos saberes codificados (nomeadamente através das novas tecnologias da informação), a Formação ao Longo da Vida pode também ser considerada como um meio de articular as dimensões económicas, culturais, sociais e pessoais das Políticas da Educação e Formação. De resto, estas políticas podem ter finalmente a esperança de libertar a Educação das pressões da Economia mundial ou Europeia ou da supremacia das Novas Tecnologias, e salvaguardar antes a riqueza humana das comunidades quanto às suas potencialidades e intervenção, de cultura e de conhecimento, mesmo em contextos difíceis.
II – MODELIZAÇÃO DOS PROBLEMAS E QUESTIONAMENTO EPISTEMOLÓGICO
Os factos enunciados na primeira parte, a que se chegou seguindo uma abordagem sistémica, conduzem à necessidade de uma modelização dos problemas da decisão política e ao questionamento epistemológico do conhecimento que se exige ou se diz ter da realidade educativa, social e humana. Tentarei, assim, não de uma forma detalhada e sistemática, mas por mera abordagem complexa interrogar e compreender as relações dinâmicas, as trajectórias de desenvolvimento da Pessoa e da Sociedade onde ela se integra, na sua diversidade, através das grandes lições que nos podem dar os estudos sobre a Auto-organização e a Autonomia dos sistemas vivos e de movimentos filosóficos contemporâneos.
2.1 – EM TORNO DAS TEORIAS DA AUTO-ORGANIZAÇÃO
No século XX, os desenvolvimentos da termodinâmica, da biologia, da cibernética, da ecologia e de outros domínios científicos, o tema da auto-organização resulta de uma epistemologia que assume como base científica as interacções e a causalidade circular como redes de regulação dos sistemas físicos ou biológicos.
O desenvolvimento dos organismos vivos, que têm em vista determinados fins ou referências a atingir, dá lugar a processos “auto” que se formam pela integração e retroacção entre os elementos essencialistas e externalistas inscritos num meio energético/material. No domínio dos viventes complexos, esta auto-organização com diferentes níveis dá lugar assim à emergência de estruturas globais, sistémicas, a partir de inter conexões de unidades simples, implicando uma criação espontânea de ordem com uma identidade capaz de se determinar ou de se constituir num, e em direcção a um, sentido. Neste caso, existe um “auto” que se constrói a partir dos sistemas dinâmicos dos quais nasceu e que o envolve numa rede permanente de interacções. Em termos de uma dinâmica evolucionária, há um sentido”de si” (self) que lhe confere uma singularidade e uma historicidade.
2.2 – COMPREENDER A LÓGICA DA INDIVIDUAÇÃO, DA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE E DA AUTONOMIA
A auto-organização implica a criação de uma identidade funcional que evolui e se determina perante o exterior com a plasticidade própria dos sistemas abertos, dinâmicos e complexos. A auto-organização, para estes sistemas, é mais uma auto-construção cujo “self” (um pattern ou padrão macroscópico) representa uma estabilização de uma rede de relações entre elementos microscópicos. Estes sistemas tornam-se agentes adaptativos, autónomos e informados, podendo exercer uma acção voluntária.
A apropriação destas teorias da auto-organização adequadas a um ambiente variável, pelas teorias da auto-formação dos sujeitos, permitem compreender a lógica da individuação, da construção da identidade, da autonomia do sentido pessoal, da integridade e auto-poiesis através da aprendizagem ao longo da vida.
Se a auto-produção de si, enquanto construção de uma identidade e de uma autonomia não pode ser entendida apenas como o resultado de um equilíbrio dinâmico das relações entre elementos internos e externos, também não pode ser compreendida como sendo resultado apenas da dinâmica interior do sistema Pessoa reservada apenas a alguns que impõem padrões de socialização. A polaridade não se encontra entre o indivíduo e a sociedade porque o indivíduo é ele mesmo parte da sociedade: uma espécie de holograma do mundo social.
Os indivíduos, sendo sistemas vivos auto-organizadores, são exemplos dos sistemas autónomos que têm a particularidade de poder manter uma autonomia informada e de tratar essa informação ao nível da consciência. Aplicam-se lhes também os princípios da auto-organização destes sistemas, tais como a estabilidade ou a coesão pelo fechamento da causalidade circular entre as partes dinâmicas de um dado sistema determinando a integridade, a auto-manutenção e a resistência às flutuações internas e externas. Não perdem por isso a capacidade de se auto-repensarem pela energia vital própria ou pela informação ( saber, conhecimentos).
Mas a lógica da individuação é fundamental para compreender o equilíbrio entre os elementos externos e internos. Este ponto de vista afasta-se das perspectivas radicalmente internalistas e individualistas da auto-organização dos sujeitos e conduz a uma perspectiva sócio-antropocêntrica da Educação.
2.3 – A INTENCIONALIDADE; A REFLEXIVIDADE DIALÓGICA E A EMERGÊNCIA DOS PROJECTOS DE ACÇÃO
À medida que se complexifica a auto-organização dos sujeitos, as capacidades de reflexão, de acção tornam-se mais finalizadas e intencionais. Não são estes os resultados esperados da Educação. As competências para a acção não das competências de fazer, da acção, da construção do sentido da vida, da intencionalidade e do projecto pessoal. A complexidade é a outra face da rede de causalidades múltiplas, de interdependências com os elementos ou unidades autónomas circundantes, de constrangimentos internos e externos e da trajectória evolutiva do sistema-Pessoa. Portanto, logo que haja uma capacidade de acção intencional, a intenção não pode ser separada da acção inserida em redes de causalidades múltiplas e de limitações contextuais.
Em termos singulares (pessoais) e colectivos, o comportamento de cada unidade autónoma de cada Pessoa depende do comportamento das partes que a envolvem, mas ele “emerge” das interacções de cada parte.
Assim, à medida que as «intencionalidades» do sujeito se traduzem pela reflexividade pessoal, sustentada pela relação mestre-aprendente, o mesmo sujeito toma consciência dos efeitos e das limitações contextuais das suas acções. Quanto à reflexividade social e institucional (Reynaud, Giddens) pode considerar-se também que o diálogo, a confrontação e a negociação no interior dos grupos e das comunidades, com identidade própria dão lugar a uma dinâmica consciente, fazendo emergir ainda uma orientação para a acção educativa (do sentido) de um modo selectivo (decisão colectiva).
Se o enquadramento do sujeito em comunidades humanas (família, escola, grupos étnicos, profissionais) é indispensável à construção da identidade, da autonomia do indivíduo (papel primordial dos processos escolares de desenvolvimento da identidade e da socialização autónoma), a Auto-formação ao longo da Vida do sujeito autónomo, identificável nas comunidades, confere-lhe a dimensão do sentimento e do sentido de si (Damásio), da percepção e da experiência que pode ser integrada em diversos níveis do conhecimento. A recursividade das interacções entre sujeitos através da informação e do conhecimento pode ser transformada em interacções dialógicas e fazer emergir os projectos colectivos de acção, com consciência e sentido (Ricoeur). Esta é uma das bases filosóficas actuais do Desenvolvimento Humano Sustentável.
2.4 – AUTO- FORMAÇÃO E REGULAÇÂO SOCIAL – A AUTONOMIA AUTO-ORGANIZADA COLCTIVAMENTE
Auto-formação, considerada não apenas como aquisição de competências profissionais mas também como processo de construção da Pessoa pelo conhecimento, tomada de consciência das intencionalidades dos agentes através da reflexividade social, e do sentido e cada um através da reflexividade pessoal, determinam dinamicamente o conjunto das interacções num novo e possível processo de regulação social, e a emergência de projectos colectivos de ordem ou de organização (projectos políticos) de caminhos de Desenvolvimento Humano.
O nível de complexidade destes projectos mostra-se, em consequência, mais dinâmico que aquele que é produzido pelas agências especializadas (grupos de especialistas – experts, técnicos).
A Regulação do equilíbrio e coesão social tendo em vista as finalidades assumidas por um sistema social são mantidos vivos, dinâmicos, responsáveis por processos de tomada de consciência, de racionalizalização, de capacidade de aprendizagem, como resultado dos processos de auto-formação. Não pode ser interpretada unicamente em termos dos processos complexos de adaptação dos sistemas humanos (de acordo com o conceito de sistema adaptativo, simples, biológicos). Significa isto que a regulação social, tal como a convergência e a negociação das intencionalidades dos actores sociais (em termos sociológicos (Crozier), dir-se-ia das estratégias em termos dos actores) não se traduz simplesmente pela concertação das relações e da criação dos acordos comuns, cujo resultado faz parte do processo de confrontação e de negociação actuais. Mais que concertação é um verdadeiro processo democrático participativo. A interacção entre as partes autónomas e vivas - as pessoas -, num contexto tão dinâmico, aberto e social, produz um comportamento, uma acção e uma situação final que interfere e integra recursivamente as pessoas e os grupos em confronto.
Através desta auto-organização complexificante os processos dinâmicos da regulação social autónoma podem criar sistemas de alto nível de organização. O Desenvolvimento não é um processo linear de crescimento de indicadores. É um salto qualitativo e desordenado de qualidade de vida (Morin).
A concepção dinâmica da auto-organização, de auto-formação ao longo da vida, ultrapassa a perspectiva de atomicidade do caminho determinista , racional, da intenção/vontade/acção próprio das atitudes mecanicistas das Teorias da Acção por que se regem os programas de Governo das Nações. Pelo contrário, o conceito de auto-organização social e humana introduz uma inteligibilidade da trajectória meta-global da regulação social. Esta mesma inteligibilidade permite também compreender os desvios da «eficiência» e eficácia tão desejadas pelas perspectivas mecanicistas da intervenção das decisões políticas e de gestão. Tudo isto nos conduz a uma mudança de perspectiva epistemológica do conhecimento com que temos obrigação de esclarecer os agentes intervenientes. Apesar das perspectivas epistemológicas da ciência moderna, esta ainda mantém a representação da eficiência causal, como resultado do impacto das forças externas sobre a matéria inerte, sem considerar tanto o comportamento dos sistemas dinâmicos como a complexidade dos grupos sociais e dos indivíduos.
Se os sistemas autónomos atingem níveis superiores de complexidade –hipótese aqui avançada sobre os resultados da Formação ao Longo da Vida – podem ser criadas meta-redes entretecidas nas quais se inserem com coesão os sistemas individuais, as pessoas, os grupos alargados.
A Regulação social emerge assim do processo de autonomia relativa colectivamente auto-organizado. Nestes processos de regulação social, mesmo se os indivíduos perdem uma parte da sua autonomia de base, ganham novas formas de autonomia através das relações de interdependência. Os conhecimentos construídos, os saberes, as competências adquiridas pela experiência e as reflexividades pessoais e sociais são exemplos destas novas formas de autonomia. E estas podem dar lugar a novas unidades sociais igualmente autónomas (grupos e organizações sociais) e a novas dinâmicas sociais dialógicas apoiadas sobre os métodos empíricos, pensar, agir, avaliar, cooperar, aceitando a imprevisibilidade, a incerteza e o risco.
EM CONCLUSÃO
A Formação ao Longo da Vida, enquanto processo de auto-geração é uma forma de causalidade estruturante que permite a emergência da singularidade do sujeito e a auto-organização colectiva do se enquadramento. Compreende-se bem, portanto, que certos investigadores em Educação falem de Auto-eco-coformação para definir o paradigma da Formação contínua dos sujeitos e a construção da autonomia. Dir-se ia também do «empowerment» ou participação na evolução imaginária da sociedade (Castoriadis).
No entanto, uma tal autonomia, seja ela no plano individual ou no plano colectivo, não fornece uma resposta automática a todas as questões e problemas da vida quotidiana e da sua governação. É possível, na maior parte do tempo, tornar a reflectir individual e colectivamente sobre as nossas acções, retoma-las, corrigi-las e repara-las pela participação democrática. Estabelecer sínteses, recriar a ética da discussão, envolver-se na vida colectiva, participar nos processos da Regulação Social para o exercício da cidadania concreta, activa e responsável é valorizar a Política. A verdadeira Política é o resultado de uma criação social histórica rara e frágil e que conduz à emergência de projectos de sociedade.
Ultrapassar pela Regulação social a regulação exclusiva do mercado ou do controlo do Estado é estabelecer a autonomia do Político em relação ao Económico.
Significa isto que, no mundo contemporâneo, são necessários a informação e o conhecimento, o domínio da tecnologia, mas também a aquisição de uma racionalidade aberta, a recriação do sentido, a reavaliação permanente das convicções duradouras e históricas das comunidades (os valores) exigidas pelas mudanças do nosso tempo e pelos novos problemas e da sua evolução à escala mundial com que nos confrontamos. É necessária também a construção de uma nova lógica da Política.
A Educação não é hoje apenas um sector de política pública, não é um sector regulado pelo mercado, mas um domínio de recriação dos homens e da cultura num tempo e num espaço projectado para o futuro.
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